做任何事情，基础总是重要的。我国的数学教育，一向注重“双基”的教学，即关注学生的“数学基础知识”和“数学基本技能”的培养。这是我们的优良传统，需要继承和发扬。优质的数学教育，必须给学生打下扎实的基础，并且能够培养学生的创新精神，才能获得完美的个性发展。我个人认为，中国学生具有良好的数学基础知识和基本技能是非常重要的。

一、从中学数学教学大纲看“双基”的历史演进

1951年我国教育部公布的《普通中学数学科课程标准草案》中，在教学目的里明确提出了“形数知识”和“应用技能”，并把“准确计算、精密绘图”列入技能之中。1952年公布、1953年修订的《中国数学教学大纲(草案)》中提到“数学的基础知识”、“技能和熟练技巧”。1954年公布的《中学数学教学大纲(修订草案)》(第二版)和1956年公布的《中学数学教学大纲(修订草案)》(第三版)都明确提了“基础知识”“技能和技巧”。1963年的《全日制中学数学教学大纲(草案)》规定的教学目的中，第一次正式提出三大数学能力。1978年颁布的《全日制十年制中学数学教学大纲(试行草案)》在这方面大体沿袭了1963年的大纲，在提法上把“计算能力”改为了“运算能力”，把“逻辑推理能力”改为了“逻辑思维能力”。1982年，人民教育出版社受教育部委托草拟《六年制重点中学数学教学大纲(草案)》(征求意见稿)在培养“三大数学能力”的基础上提出“以逐步形成运用数学来分析和解决实际问题的能力”。1986年国家教委组织制定了《全日制中学数学教学大纲》(1987年颁布).数学教学目的中有如下表述：“使学生学好……数学基础知识和基本技能，培养学生的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，以逐步形成运用数学知识来分析和解决实际问题的能力……”这个大纲总结了过去历次大纲和数学教学实践的经验，使数学教学目的清晰地呈现出学好“双基”、培养“三大”数学能力和培养应用能力这3个层次。《九年制义务教育全日制初级中学数学教学大纲(试用)》中，规定教学目的为：“使学生学好……所必需的代数、几何的基础知识与基本技能，进一步培养运算能力，发展逻辑思维能力和空间观念，并能够运用所学知识解决简单的实际问题……”2000年，在《九年制义务教育全日制初级中学数学教学大纲(试用修订版)》中，做了两处重要的修改，一是因数学教学中不仅要培养逻辑思维能力，也需要培养形象思维和直觉思维能力，从而把培养逻辑思维能力改为“发展思维能力”；二是增加了“并逐步形成数学创新意识”。可以看出这两个大纲是在1986年大纲的基础不断加以完善而制定的。2000年颁布了《全日制普通高级中学数学教学大纲(试验修订版)》。大纲中规定，高中数学教学目的是，“使学生学好……所必需的代数、几何的基础知识和概率统计、微积分的初步知识，并形成基本技能；进一步培养学生的思维能力、运算能力、空间想象能力、解决实际问题的能力，以及创新意识……”
从以上我国中学数学教学大纲的历史沿革可以看出，新中国成立之初，我国数学教学就重视“双基”，在此后的半个世纪中不断加以完善和发展，学好“双基”、培养三大数学能力、培养分析问题和解决问题的能力、培养创新意识是我国数学教育发展的4个层次，注重学好“双基”成了一个好的传统。这4个层次，反映出我国数学教学认识与实践的发展。而从数学学习过程来说，“双基”与能力既有区别又有联系，“双基”是能力的基础，能力是在知识的学习、技能的训练中，通过数学思想的形成和数学方法的掌握得到培养和发展的；能力体现在对一定知识、技能的运用之中；能力并非掌握一定知识、技能的简单结果；能力强又有利于进一步学习掌握知识、技能。实际上，“双基”与能力是从不同侧面看认知过程，它们是不可割裂的。

二、“双基”的发展观

如何看待我国数学教学的优势和特色，我们主张“双基”的发展观。主要有以下几点认识：
2.1　学好“双基”是中国数学教学的经验与特色之一，但中国数学教学并不等于“双基”教学。我国数学教学在半个世纪来一直很重视学好基础知识和基本技能，所要求的概念清晰，定理、公式掌握牢固，运算正确、熟练，推证严谨、表达准确、条理清楚，作图规范、画图美观，都要通过反复练习和训练而达到.注重“双基”教学使学生的数学学习有了坚实的基础，技能的熟练使知识的运用不再是孤立的，而是成块的，可以使思维清晰、准确、快捷、高效，特别是当基本技能的熟练达到自动化阶段，即技巧性技能阶段时，就可以把时间和注意力更集中于思考问题的本质，探求解决问题的思路上。张孝达先生强调，“数学技能的重要性，越是在基础部分越是显著。”“学好双基”是我国数学教学的一个特色和亮点、一个好的传统和重要经验。不过，我国数学教学不仅强调“双基”，重视训练，还一直注重理解和领悟，提倡独立思考，举一反三。20世纪60年代初提出“少而精、启发式”。1963年明确提出培养三大数学能力，在此后的几年，以及20世纪70年代末以来，学生数学能力的培养一直是个重要的课题；20世纪80年代对教学论的研究形成热潮，各地在教学方法的改革上进行了许多实验；对数学思维和数学学习过程的研究也成为热门课题；20世纪90年代中期注意了数学的文化价值和数学教学对人的素质的影响作用。可以说，中国数学教学不等于“双基”教学。单是抓“双基”显然是不能适应社会需要的，我们应该抓住“双基”特色及其发展，这就是我们主张的“双基”发展观。
2.2　不应把我国数学教学的经验和做法都纳入“双基”教学之中。有人把中国数学教学简单地称为“双基”教学，把我国数学教学的经验和做法都纳入“双基”教学之中，把“双基”的含义泛化，这会带来许多不利。而准确把握“双基”的含义，不使之泛化，有许多好处。主要有：
①不会使人产生困惑，符合数学素有概念清晰的特点，有利于提高人们对数学教育理论的信任度。
②容易使人认识到数学教学并非只要进行大量重复训练，从而正确把握数学教学的要求，保证教学质量。
③容易使人认识到应试教育中的“大运动量”重复训练、熟记题型、忽视应用、不重视个性发展、学生负担过重而厌恶数学等弊端并非是“双基”的要求。从而有利于正确运用学好“双基”这一经验。
④容易使人认识到“双基”训练是基础的训练、必要的训练，并不是提倡僵化的训练、完全没有个性，从而有利于国外同行消除对中国数学教学的误解，正确看待中国数学教育。

三、中国数学双基教学的特征

3.1　记忆通向理解直至形成直觉。记忆，是最重要的心理现象之一，没有记忆，一切理解都谈不上，语言学习都强调记忆，数学是科学的语言，数学同样需要记忆。只有良好的数学记忆，才能获得深刻的理解。对于数学“双基”的基础部分来说，理解就是记忆的总和，理解要形成直觉。
在中国数学教学中，“九九表”的背诵和运用是一个突出